AN ANTHOLOGY OF THOUGHT & EMOTION... Un'antologia di pensieri & emozioni

Wednesday, 28 June 2017


...Two articles to make you think.
In the first one, J.J.C. Smart investigates the meaning of purpose

Meaning and Purpose

by J.J.C. Smart(from

It can be tempting to suppose that those who agonize about ‘The Meaning of Life’ are the victims of a simple use-mention confusion, that is, confusing a word with what the word refers to. Thus it might be held that the intelligible question was only “What is the meaning of the word ‘life’ ?” In a way we all know the answer to this question since we know how to use the word and in another it raises interesting questions such as “Would you say that a virus or an intelligent robot was alive?” Still not the sort of question to agonize over. However, this interpretation of the question would be too superficial. From about 1300 A.D. the English word ‘meaning’ has had two meanings: (1) ‘purpose’ or ‘intention’ and (2) that of word meaning. The second seems to have arisen from the first via the notion of the intention of the speaker. The same occurs in other languages, though the matter may be more complicated. The question that people agonize over is presumably to do with (1) not (2).

Nevertheless the suspicion of use-mention confusion may have something in it. Consider the biblical “In the beginning was the Word” where there is just something of a suggestion of word magic (more evident in myths and stories in which incantations have causal effects on inanimate matter) even though ‘Word’ is an inadequate translation of the Greek logos. Recurring then to the sense of ‘meaning’ as that of ‘purpose’ we may reformulate the question as “What is the purpose of life?” This is pretty obscure too. ‘Life’ is a very abstract word. Compare “What is the purpose of electricity?” One would be baffled unless perhaps in the kitchen: “Why do you use electricity rather than gas?” We humans give electricity purposes, but no single purpose. Moreover most electricity occurs in the non-human universe at large. “What is the purpose of lightning?” would be a very odd question because lightning has no human purpose, even though humans may have made fortuitous use of fires so caused.

In the same way in which we can give electricity a purpose, say by using it in the kitchen instead of gas, can we give life a purpose? This question is too abstract. It needs a context. We do of course have purposes. They are our purposes and there is no mystery there. Satisfaction of these purposes may be intrinsic or extrinsic. Thus a cosmologist might invent a theory merely in order to gain fame and reputation. The satisfaction that he might gain from his thoughts about the universe might then be merely that of attaining a means to a further end. Another cosmologist might simply delight in his or her discoveries for their own sake. Perhaps most real cosmologists are a mixture of these two types. After all, a cosmologist who has a desire for fame is unlikely to attain it unless he or she has a passion for thinking about the universe for its own sake.

The reader may object to my example of the cosmologist. What about the poor of the world, who have no time for abstract contemplation or for elitist ambition? The struggle for survival of them and their families gives them an overwhelming purpose for their lives, and pursuit of it leaves no time for worry about whether life, as opposed to themselves, can have a purpose. Rich or poor we all act from purposes and there is no mystery about this. “What is the meaning of life?” suggests incorrectly that we act from one and only one purpose. No wonder that the question baffles us. The question might refer not to our purposes but to the purpose for which we suppose that God created us. In a secular context the question does not occur. In a theological context the question has a sort of obvious but unsatisfactory sense, in which we have a purpose for God analogous to the way in which a screwdriver or an electric torch has a human purpose. A religious person’s own purposes may stem from a love of God and hence from a desire to obey his commandments. Equally a non-religious person will have many particular purposes, some admirable, such as the desire to alleviate poverty and other sources of suffering.

For some the worry is that life may come to an end. Some have even worried about the heat death of the universe. Why they should worry about a cosmic (or individual) period in which there will be no life but not about a period when there was no life is questionable. Thinking four-dimensionally may help. Life is (tenselessly) somewhere in space-time: why should we worry that it is not everywhere? Perhaps the worry about personal or cosmic extinction of life may lie in the fact that natural selection has made us forward planners, not backward contemplators.

© Professor J.J.C. Smart 1999
~ John Jamieson Carswell Smart (1920–2012) was a leading utilitarian moral philosopher and philosopher of mind, Emeritus Professor at the Australian National University in Canberra. the second one, Richard Taylor delves into the proper role of myths and mysteries

Religion and Truth

by Richard Taylor(from

The best way into our subject is through a look at ancient mythology. Consider, for example, the familiar story of Sisyphus, whom the gods condemned to move a rock to the top of a hill, whereupon it would roll back down, this appalling sequence to be repeated over and over through eternity.

Thinkers for generations have sensed in this myth a meaning, possibly a profound truth only dimly seen. Perhaps it is the image of an indomitable will. Or of the tenacity of the human spirit in the face of endless failure. Or it could be an image of justice. It has also been thought to symbolize the meaninglessness of human existence. In any case, what gives the story depth and importance is that it is thought to contain a truth behind the banality of the imagery.

Now suppose a professor of classics were to insist that this story has to be historically correct. He maintains that this myth, like so many others contained in ancient texts, must be considered true as it stands and not properly subject to interpretation or any search for hidden meanings. He thinks that he must take this position in order to uphold the worth and dignity of the classics and their venerable authors. Otherwise, he thinks, people will want to dismiss mythology as a mere collection of fairy tales, unworthy of serious consideration.

Concerning such a misguided classicist we could say, first, that he has completely missed the point; second, that far from upholding the worth and dignity of the classics, he has trivialized them; and third, that he has made a fool of himself.

And this brings us to the nature of myths generally and how the understanding of them has changed over time. The change represents a great loss. It is as if a curtain of darkness has fallen over a vast treasure of truth, and all because of an unnecessarily narrow conception of truth.

Thus, we think now of myths as nothing but widely believed falsehoods, like the myth of racial superiority, or of inevitable progress. The belief that sudden fright on the part of a pregnant woman can injure her unborn child is dismissed as a myth, that is, a groundless falsehood.

That is not at all how myths were thought of in antiquity. They were an important part of Greek civilization and other cultures. They were not, as we think of them now, popular errors, but fabulous tales, sometimes of great complexity, usually involving gods in their relationships with men. But what is distinctive about the more lasting ones is that instead of being simply false, they were thought to embody truth. Thus a myth was an account which, while literally false and even absurd, was true on a deeper level. Moreover, it was thought that these truths could not be expressed in any other way. They could not, for example, be formulated in straightforward declarative sentences without being reduced to banality.

Myths were thus once cultural treasures, and the modern failure to understand them, to the extent that even the meaning of the word has been corrupted, is a severe loss.

Plato, the paradigmatic product of Greek culture, understood the role of myths. He never thought it necessary to explain them. Thus, usually after plumbing some philosophical question as deeply as he could by rational dialectic, Plato sometimes culminated the discussion with a myth. He saw that reason can grasp only so much of a great truth and insight. The rest he incorporated into myth. His Republic, for example, is an expression of precise and rational thought at its best, and yet this great work culminates in the myth of Er, to make the point that our understanding of our ultimate good can be conveyed in no other way. In the same work he invents a tale of men imprisoned in a cave and thus limited to shadows and echoes until liberated and compelled to look at things as they really are, and at the sun that illuminates everything. Final truth, the story suggests, cannot be discovered by unaided intelligence. Plato’s understanding of myths is perhaps most clearly seen in his portrayal of a dialogue between Socrates and Protagoras. Protagoras, in this dialogue that bears his name, is asked to render an account of how virtue is taught. He offers to do this in either of two ways, by straightforward exposition, or by myth. It is thus understood that these are two quite different paths to one and the same truth, and Socrates does not question this presupposition. Protagoras then complies, by inventing an elaborate and instructive myth.

The concept of a myth, as thus understood, is essential for understanding religion, and the Christian religion in particular. Without this understanding it is impossible to see the power of a religion and how it can endure for generation after generation. The power of a religion lies in its stories, not simply as stories, but as vehicles of truth and, sometimes, profound truth. It is superficial to say, on whatever grounds, that scriptural accounts of events long past are false, and it is no less superficial to say that they are, as they stand, true. Some, at least, have a deeper meaning, overwhelmingly important to human understanding, and the task should be to try finding those meanings. Viewed this way, we can see that secularists, who dismiss religion as simply false, and fundamentalists, who insist on literal truth, both miss the point.

This is in some cases perfectly obvious. Consider, for example, the story of the prodigal son. The meaning here is not particularly obscure, and will be grasped by any parent, or any brother in the kind of situation described. Insight is needed here, but not great insight, and when you understand the meaning of the story you are wiser. Equally important, that meaning cannot be expressed otherwise than by story or myth, without being reduced to banality. You need not only to see the meaning, in a general way, but to feel it.

The same can be said of the story of the Samaritan. It drives home perfectly the meanings of neighbour and love, meanings that could not possibly be captured by definitions. Or think of the story of Job, which has had such a profound effect upon the generations. It conveys something of the meaning of human suffering and of God’s role in it, but here it is far from clear what that meaning is. It will perhaps be the task of theologians forever to ferret it out, and we shall meanwhile see some of it dimly and remain content with what we can sense of it. Meanwhile, no one will be able to say, in a straightforward way, what that meaning is, even to the extent that it is found, for this can be conveyed only by myth.

Here it is important to remind ourselves, again, of the irrelevance of literal truth. Thus, it makes not the slightest difference to the story of the prodigal son whether the family described actually existed. That is not the point. Nor is it of any importance whether the Samaritan and the Levite referred to in that story actually had the encounter described. Jesus was not offering instruction in history. He was, by myth, conveying, perfectly and beautifully, the meaning of love. As for the story of Job, we might or might not believe that such a suffering man existed. It doesn’t matter, because the story is not about him. It is about all of us.

The power and endurance of religion cannot be understood independently of myths. The Christian religion, for example, does not rest just on a belief in God, even though many unreflective adherents seem to think so, nor does it rest upon belief in the divine nature of its founder. Belief in God is shared by virtually all religions, and the term ‘divine’ means many things to many people. Christianity rests upon the story of the resurrection.

What, indeed, is belief in God? Many assume that this means simply a belief in the existence of a god. That, by itself, however, has no more significance to religion than a belief that there is life on Mars. It is only an opinion about what happens to exist. What a Christian professes is not merely that there is a god, but rather, belief in God, which is a vastly stronger statement. And this is something not easily comprehended. It can be seen through story or myth, but it cannot be stated. The story of Abraham gives us a sense of its meaning, as does the story of Job, or, above all, the manner in which Jesus dealt with his suffering on the cross. Here a Christian sees, dimly, what it means to believe in God, but not even the wisest theologian or philosopher can say what it is. They should not even try.

As for the divinity of Christ, we are again confronted by incomprehension. There is no rational way to express it. Some suppose that it is attested by the moral sublimity of his teachings. Such a notion, however, would enable us to bestow divinity on other historical figures – Socrates, for example, whose teachings, and whose death at the hands of his persecutors, will forever inspire. The veneration of Socrates does not, however, constitute a religion. Others say that Jesus’s divinity is exhibited by his miraculous powers. Someone’s power to perform miracles, however, even if such power is conceded, proves nothing with respect to religion, for it would be consistent with his being simply a wizard. Wizardry can evoke amazement and wonder, perhaps fear and awe, but it evokes no sense of religious veneration.

What is essential to the Christian religion, then, is not just a belief in God, nor any miraculous powers of its founder, but the story of the resurrection. Without this there is no such thing as the Christian religion. There may be all sorts of pieties, fellowships, good works, professions of love, all the things that have come to be associated with being a Christian, but the religion is simply diluted into nothingness.

Of course this presents an overwhelming problem for thoughtful and sophisticated persons, for the doctrine of the resurrection, literally understood, is an absurdity. That a man, three days dead, might be revived, to mingle again with the living, talk to them, and move about much as if nothing had happened to him, violates the most basic certainties of reason and common knowledge. The dead become dust and ashes. They do not rise.

Does this mean that the Christian religion should be discarded as false? That is what many conclude. Humanists take just this stand. They embrace, more or less, the basic ethical value associated with liberal Christianity, but dismiss the religion as resting on an absurdity – as indeed it does, if one considers its foundation a literal description of fact.

Christians have tried to meet this challenge in two ways.

On the one hand are those who find the doctrine of the resurrection difficult or impossible to swallow. They tend, then, to hold to what they can, falling back upon the broad, uncontroversial pieties – belief in God, the divine nature of Jesus (variously interpreted), the sanctity of human life, the dignity and worth of all persons, the value of prayer, and so on. Little is said about the resurrection except, perhaps, at Easter, when they rejoice at the rebirth of nature, this being obvious to all and vaguely suggestive of a kind of resurrection. The image of resurrection is deemed inspiring, the stuff of hymns, poetry and art. But they do not feel required to declare a belief that such a thing actually happened, simply because it is an inescapable absurdity.

Such, generally speaking, is likely to be the position of liberal Christianity.

The other way of addressing this basic absurdity is to boldly proclaim it. This is the way of fundamentalism. Christian doctrine, as embodied in Scripture, is simply and literally true as it stands, and faith is understood to be the willingness to declare this. The fundamentalist considers this bold and uncompromising stand to be the mark of courage and strength. He loudly proclaims “I believe,” and this does indeed take considerable strength and courage if one is referring to the resurrection.

Strength and courage are virtues, no doubt, but to enlist them to embrace the absurd is difficult or impossible for most intellectually sophisticated persons. On the other hand, falling back upon the conventional pieties and platitudes common among religious people seems to leave out what is distinctive and precious in a religious understanding.

We are not limited to these two choices. Perhaps all religion rests upon mystery. Certainly the Christian religion does. Everything that is of value there is embodied in stories, in myths, understood in the proper sense of that word. The truths embodied in some of these stories are not impossible to discern. And some of them may even be totally devoid of worth, nothing but stories. But some of them embody profound truth that we can only barely discern and cannot really state. The account of the resurrection is surely one of these, and we are not obliged to say that the Christian religion rests upon an absurdity, nor that it is without any real foundation at all. Minimally it means that death is not what it seems to our senses to be, but beyond that lies mystery. Truth here is, if seen at all, seen dimly indeed, as through a glass, darkly.

Finally we should note that the meanings underlying myths, some of them profound, need not be exclusive. If, for example, theologians should render different interpretations of the Book of Job, this does not mean that one of them is right and the others wrong, even if those interpretations should be incompatible with each other. A myth, like a poem or a work of art, might embody different truths. The myth of Sisyphus, with which we began, has in fact been variously understood, and it would be in vain to contend that one interpretation is the meaning. The same is surely true for religion, and it is well that it is so. While proclaiming the often precious insights of religion, we can at the same time concede that they are buried in mystery, some more and some less, and we are liberated from the kind of dogmatism that makes another person’s understanding of religion an adversarial one. Literalism, and the urge to reduce religious myth to clearly and rationally understood claims, always amounts to trivialization. Truths that are perfectly clear and unambiguous to reason are not the truths of religion, while myth and mystery, which are never clear and unambiguous, are.

© Professor Richard Taylor 2004
~ Richard Taylor (1919 – 2003) was a very well-known philosopher (and well-known beekeeper too) renowned for his dry wit and his contributions to metaphysics, and who taught at the University of Rochester, New York.

Monday, 26 June 2017


...o la ricerca di significato?

1 Mente, cultura e psicologia popolare*

Una scienza della mente deve proporsi l’obiettivo di scoprire e di descrivere i significati che gli esseri umani costruiscono nel loro contatto con il mondo e di individuare i processi attraverso i quali tali significati sono creati e condivisi all’interno di una comunità.

La cultura rappresenta quel prodotto della storia che modella la mente umana costituendo sia il mondo a cui adattarsi sia l’insieme degli strumenti per farlo.

Nell’ottica del culturalismo, la mente non potrebbe esistere senza la cultura, in quanto ciò che differenzia l’uomo dalle specie inferiori è proprio un modo di vivere in cui la realtà è costruita e rappresentata attraverso un sistema simbolico condiviso dai membri di una comunità culturale e conservato e tramandato alle generazioni successive, al fine del mantenimento dell’identità e dello stile di vita tipici di quella cultura.

L’espressione individuale della cultura è legata al fare significato; nonostante i significati, tuttavia, siano nella mente dell’individuo, essi hanno origine e rilevanza all’interno del sistema culturale in cui sono stati creati e per tale ragione sono negoziabili e comunicabili.

La cultura, pertanto, pur essendo un prodotto dell’uomo, è allo stesso tempo ciò che rende possibile l’attività della mente umana.

L’esperienza e l’azione umana sono modellate dalle credenze, dai desideri, dai sentimenti, dalle motivazioni dell’individuo (definiti stati psicologici intenzionali) e questi ultimi acquistano significato solo se considerati in rapporto ai contesti delle interazioni sociali e degli eventi della vita quotidiana. Di contro, dunque, ad una concezione secondo la quale sarebbe l’eredità biologica a guidare e plasmare l’esperienza e l’azione dell’uomo, spesso si ritiene che tale ruolo venga esercitato dalla cultura, la quale, tra l’altro, consente di creare dei meccanismi-protesi attraverso i quali trascendere i limiti biologici imposti all’azione.

Elemento cardine di una cultura è la cosiddetta psicologia popolare o senso comune, ossia un insieme organizzato di rappresentazioni degli eventi e di teorie intuitive circa l’essere umano, il funzionamento della mente, l’agire. Essa è funzionale al mantenimento della coesione tra i membri di una cultura e fornisce possibili modelli di vita.

Uno dei presupposti della psicologia popolare è che la gente abbia credenze e desideri caratterizzati da una certa coerenza. Essa è organizzata su base narrativa piuttosto che concettuale ed ha come oggetto degli individui che agiscono sulla base delle loro credenze e dei loro desideri, che sono volti al conseguimento di particolari fini e che incontrano difficoltà ed ostacoli risolvibili o insormontabili, il tutto nell’arco di un certo intervallo di tempo. 

La psicologia popolare, pertanto, è strutturata sulla base delle proprietà della narrazione:

- La sequenzialità: ogni narrazione è composta da una sequenza di avvenimenti e di stati mentali; ogni componente acquista significato in ragione della sua collocazione all’interno della sequenza complessiva, ossia la trama.

- L’indifferenza ai fatti: la narrazione può essere reale o immaginaria, vi è una relazione anomala tra il senso ed il riferimento esterno e la trama generale è determinata dalla sequenza delle frasi piuttosto che dalla verità o falsità di esse.

- La gestione dell’eccezionale in rapporto all’ordinario: pur prendendo in esame ciò che nell’uomo vi è di usuale e di prevedibile e apportandovi legittimità, ogni narrazione possiede strumenti per rendere comprensibile lo straordinario e l’insolito; ogni cultura possiede un insieme di procedure interpretative per assegnare significato agli scostamenti dalle norme.

Jerome Bruner (realizzazione artistica)
Lo psicologo americano Jerome Bruner afferma: “La funzione del racconto è quella di trovare uno stato intenzionale che mitighi o almeno renda comprensibile una deviazione rispetto a un modello di cultura canonico” [1].

Ogni racconto è composto da cinque elementi: l’attore, l’azione, lo scopo, la scena, lo strumento; tra i cinque elementi è inserito un problema la cui funzione è di creare uno squilibrio che possa poi essere risolto o quantomeno spiegato da un punto di vista morale [2].

La narrazione consente la strutturazione dell’esperienza, una strutturazione che è sociale, finalizzata alla condivisione del ricordo all’interno di una cultura e orientata a fornire ad un gruppo una guida relativamente ai suoi rapporti con gli accadimenti esterni.

Essendo la psicologia popolare un importante fattore di mediazione, ne deriva che l’indagine psicologica non può prendere in considerazione soltanto ciò che la gente fa, ma altresì ciò che la gente dice, sia in merito alle proprie azioni e alle loro motivazioni, sia relativamente alle azioni ed alle motivazioni degli altri. 

“Il dire e il fare rappresentano un’unità funzionalmente inscindibile all’interno di una psicologia culturalmente orientata” [3]. Il rapporto tra il dire, il fare e le circostanze in cui si collocano è interpretabile; in una interazione sociale, il significato di ciascuna azione sarà attribuito sulla base delle informazioni verbali scambiate o ipotizzate prima, durante o dopo l’azione stessa. Tra il significato di ciò che è detto e le azioni messe in atto in determinate circostanze, esistono delle relazioni canoniche che vanno a determinare la condotta di vita in senso sociale; come esistono pure delle procedure di negoziazione che riportano la situazione alla norma in quei casi in cui le suddette relazioni siano violate.

Bruner ritiene che lo stesso di un individuo sia il frutto di processi di costruzione del significato e sia perciò sostanzialmente un narratore. Proprio per tale ragione l’unico metodo per averne una nozione generale si rivela l’autobiografia, attraverso la quale la persona dà voce a ciò che pensa di aver fatto, per quali motivi, in quali situazioni e giustifica parallelamente (in senso morale, sociale e psicologico) le direzioni che ha preso la sua vita.

Tale , tuttavia, non è inteso da Bruner quale nucleo di coscienza isolato, racchiuso nella mente, esso è invece concepito come distribuito in senso interpersonale: le persone con cui si interagisce sono complici delle narrazioni e della costruzione del .

Ogni assume poi significato alla luce delle circostanze storiche che danno forma alla cultura di cui esso è espressione.

Ne deriva che non è possibile considerare il bambino avulso dalla cultura cui appartiene e dalla psicologia popolare dei suoi contesti di vita. Ad ogni sistema culturale corrispondono specifiche credenze e concezioni riguardanti ogni sfera dei comportamenti umani e degli avvenimenti esterni: il bambino è immerso in tutto ciò.

2 L’ ingresso del bambino nella cultura 

Una teoria specifica ritiene che i bambini imparino ad assegnare un senso narrativo al mondo circostante a partire da delle attitudini al significato di tipo prelinguistico. I bambini perciò sarebbero sensibili a determinate classi di significato già prima dell’avvento del linguaggio come strumento di interazione, possiederebbero una forma primitiva di psicologia popolare intesa alla stregua di un bagaglio di predisposizioni a costruire il mondo sociale secondo specifici modelli e ad agire su tali costruzioni. Queste predisposizioni verrebbero attivate dalle azioni e dalle espressioni degli altri, come pure dai contesti sociali di base in cui i bambini si trovano ad interagire. 

Varie osservazioni, secondo Bruner, danno sostegno a tale teoria.

Anzitutto, il linguaggio viene acquisito attraverso l’uso e grazie all’assistenza e all’interazione con chi si prende cura del bambino. Non si impara solo cosa dire, ma parallelamente come, dove, a chi ed in quali situazioni.

In secondo luogo, il bambino manifesta intenzioni comunicative, quali l’atto di indicare, il qualificare, il fare richieste, l’ingannare, già prima di padroneggiare il linguaggio formale con cui esprimersi verbalmente.

In terzo luogo, l’acquisizione di una lingua nei suoi aspetti grammaticali e lessicali, progredisce maggiormente quando il bambino già comprende, in modo prelinguistico, il significato dell’argomento trattato o del contesto in cui la conversazione ha luogo.

Si sostiene, inoltre, che il bambino possieda un ampio e precoce bagaglio di strumenti narrativi.

Se caratteristiche della narrazione sono: la presenza di un’azione diretta verso fini, l’esistenza di un ordine sequenziale, la sensibilità verso ciò che è canonico e ciò che fuori dell’ordinario, e la prospettiva del narratore, Bruner dimostra come il bambino manifesti precocemente attitudini in merito a tali caratteristiche.

Il bambino, infatti, è sin da piccolo interessato agli altri individui ed alle loro azioni, agli scopi ed al loro conseguimento; adopera molto presto nel suo linguaggio l’uso di connettivi temporali o causali per dare ordine sequenziale ai discorsi; concentra la sua attenzione e l’elaborazione dell’informazione sugli elementi insoliti; prende in considerazione la prospettiva, frutto del pianto, di altre manifestazioni di affetti o di caratteristiche prosodiche proprie delle prime fasi del linguaggio.

Nonostante gli individui possiedano una predisposizione innata per la narrazione, è parallelamente la cultura a fornire un insieme di strumenti e di tradizioni di raccontare e di interpretare a cui il bambino molto presto partecipa.

La competenza sociale è acquisita dapprincipio come prassi in specifici contesti in cui il bambino è coinvolto come protagonista. È attraverso l’azione, prima ancora che mediante il linguaggio, che il bambino impara a recitare il suo ruolo nella famiglia, cogliendo consensi, divieti e loro conseguenze.

Successivamente si rende conto dell’esigenza di legittimare le proprie azioni ed i propri scopi, al fine di evitare conflitti, e acquisisce consapevolezza dell’importanza del raccontare la “storia giusta”, ossia quella storia che faccia apparire le sue azioni come un’estensione delle azioni canoniche, modificate da circostanze attenuanti. Deve perciò non solo padroneggiare il linguaggio, ma anche le forme canoniche e gli strumenti della pratica retorica come ad es. l’inganno o l’adulazione. È in tal modo e attraverso tali processi che il bambino fa il suo ingresso nella cultura umana.

3 Cultura ed educazione

Bruner è convinto del fatto che l’educazione non possa essere un’isola, ma faccia parte del continente della cultura, ed il suo compito sia perciò quello di adattare la cultura alle esigenze dei suoi membri ed i suoi membri alle esigenze della cultura [4].

“L’apprendimento ed il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e dipendono sempre dall’utilizzazione di risorse culturali”.[5]

Nell’approcciarsi a questioni educative, perciò, bisogna sempre, secondo l’autore, porsi una serie di interrogativi. Anzitutto quale funzione svolga l’educazione in una determinata cultura e che ruolo essa assuma nella vita di coloro che vi operano al suo interno. In secondo luogo, il motivo per cui essa occupi quel ruolo in quella cultura e la eventuale relazione con fattori quali la distribuzione del potere, il prestigio sociale, l’esistenza di particolari benefici. In terzo luogo, quali risorse abilitanti a vivere in quella cultura siano fornite attraverso l’educazione. Ed infine, quali limiti, esterni o interni, siano imposti al processo educativo.

Se ciò vale per l’educazione in generale, a maggior ragione vale per la scuola che, secondo Bruner, “non può mai essere considerata culturalmente ‘indipendente’. Cosa insegna, quali modi di pensiero e quali ‘registri linguistici’ effettivamente coltiva nei suoi alunni, non possono essere isolati dalla posizione che ha la scuola nella vita e nella cultura dei suoi studenti. […] Il principale contenuto della scuola, vista culturalmente, è la scuola stessa”.[6]

Nessun intervento educativo, pertanto, a maggior ragione se proposto in una cultura diversa da quella di appartenenza, può prescindere da una preliminare indagine sulle funzioni, i ruoli, le risorse, i limiti dell’educazione già realizzata nel contesto; questo proprio perché è necessaria una contestualizzazione dei programmi in quanto, come sottolineato dall’autore, l’educazione non può essere un’isola, ma deve far parte del continente della cultura.

Nel teorizzare sulla pratica educativa, bisogna parallelamente, secondo l’autore, prendere in considerazione le teorie popolari possedute da coloro che sono impegnati in tale pratica. Bruner, parla a tal proposito di una vera e propria pedagogia popolare che racchiude le concezioni relative alla natura della mente del bambino ed alle strategie didattiche ritenute più efficaci per un suo apprendimento. 

Tenere in considerazione tutti i fattori sopra esposti significa “contestualizzare” i processi educativi nella loro cultura di appartenenza evitando il rischio di applicare modelli etnocentrici e di trattare come deficit quelle che sono semplicemente delle diversità culturali. Molto spesso, infatti, secondo l’autore, è stato impiegato il termine di “deprivazione culturale” per giustificare l’incapacità di tenere conto del bisogno dei gruppi e delle culture di conservare un senso della propria identità e delle proprie tradizioni [7].

Bruner ritiene che l’educazione debba oggi confrontarsi con una serie di antinomie.

La prima antinomia vede, da un lato, le esigenze di realizzazione individuale e di promozione delle potenzialità di ciascuno; dall’altro lato, la necessità di riproduzione e di sviluppo di una cultura nei suoi aspetti economici, politici e culturali.

La seconda antinomia si dibatte tra l’opportunità di coltivare i talenti innati e la necessità di offrire a tutti la possibilità di progredire.

La terza antinomia, infine, risiede nella contrapposizione tra concezioni che vedono nelle culture locali sistemi autogiustificantesi, non bisognosi di essere ricondotti a interpretazioni universalistiche o superiori, e concezioni che, al contrario, considerano la condizione umana quale espressione di una storia più universale e di una cultura più vasta.

Tali antinomie, la cui risoluzione interroga la riflessione pedagogica in ogni luogo, sono forse maggiormente avvertite o urgenti nei Paesi in via di sviluppo, in cui si oscilla tra il rischio di ripiegamento e di chiusura a causa di una cieca e rigida fedeltà alla tradizione ed il rischio di annientamento delle individualità e delle culture locali in nome dell’innovazione e dello sviluppo globale.

Al fine di realizzare i giusti equilibri tra le tre antinomie, si afferma che la scuola debba configurarsi quale “controcultura”, ossia quale spazio educativo teso ad accrescere la consapevolezza, la metacognizione, la collaborazione, il sentimento di autostima e il senso di partecipazione ad una comunità e ad una cultura abilitante. Un’istituzione, perciò, capace di creare una cultura di gruppo all’interno della quale possano svolgersi processi di costruzione dell’identità personale e fenomeni di collaborazione; in cui sia consentito a ciascuno di procedere secondo le proprie capacità, contribuendo, parallelamente, alla creazione di un’opera collettiva, frutto della divisione del lavoro, della condivisione degli obiettivi, e manifestazione di un’identità di gruppo.

Tale modello, definito da Bruner pedagogia della reciprocità o cultura-nella-pratica,  sottende una concezione della mente del discente vista come capace di costruire delle proprie teorie e credenze sul mondo, grazie alle quali interpretare l’esperienza. Attraverso la discussione e l’interazione, tali teorie possono essere dirette verso un quadro di riferimento comune. Il bambino perciò, attivo e curioso, è capace di ragionare, di riflettere sul suo stesso pensiero, di rivedere e correggere, attraverso il dialogo ed il confronto, le proprie idee.

La scuola si configura quale comunità interattiva in cui è coltivata la consapevolezza del significato e delle implicazioni che derivano dal vivere nella società moderna, e sono promosse le competenze necessarie ad affrontare tale società e ad esserne parte attiva.

Tale modello, che rappresenta una sorta di idea guida per ogni processo educativo, reca degli aspetti, quali la creazione di una cultura di gruppo, il senso di partecipazione ad una collettività, il costituirsi di una comunità interattiva, che potrebbero fornire importanti spunti in vista della risoluzione delle contraddizioni presenti nelle società combattute tra tradizione ed innovazione.
grafico dell'epistemologia (Wikipedia)

* Fonte:  Barbara De Canale, "JEROME BRUNER E LA COSTRUZIONE DEL SIGNIFICATO", Pegaso, 2012.
1. Cfr. J. BRUNER, Acts of Meaning, Harvard University Press, London 1990, tr. it. La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992, p. 59.
2. Nel trattare degli aspetti teatrali della narrazione, Bruner riprende il pensiero di Kenneth Burke. Cfr. K. BURKE, A Grammar of Motives, Prentice-Hall, New York 1845. 
3. Cfr. J. BRUNER, Acts of Meaning, op. cit., p. 34. 
4. Cfr. J. BRUNER, La cultura dell’educazione, op. cit.
5. Ivi, p. 17.
6. Cfr. J. BRUNER, La cultura dell’educazione, op. cit., p. 41.
7. Si veda in proposito quanto Bruner afferma in merito all’educazione compensativa ed ai Programmi Head Start, ibidem